教育想要辦好，想要讓孩子們更將積極的參與到學校的建設中去，課程建設是最為關鍵和核心的。所以在學校發(fā)展與教師修煉過程中，需要時刻謹記課程建設這一核心內(nèi)容。

　　為此，學校重視開展以下工作：精心設計“善”文化墻，從校名中挖掘“呦呦鹿鳴”善文化含義;推出“一米責任”專題教育，引導學生從“一米之內(nèi)”做起，規(guī)范自身行為，學校正能量教育效應逐步呈現(xiàn)，涌現(xiàn)了一批守規(guī)遵序、勤奮向上的陽光少年;學校連續(xù)幾屆舉辦“一米之星”評選活動，促使校風好轉(zhuǎn)。但有著多年辦學經(jīng)驗的金磊感到：學校活動年年搞，花費精力巨大。如果能讓近年來的若干辦學經(jīng)驗成為學校固化的教育內(nèi)容、成為學校的辦學文化和傳統(tǒng)，則會對學校發(fā)展彌足珍貴。

　　我認為，鹿山中學的辦學困窘具有普遍性。許多學校經(jīng)過多年辦學實踐，在教書育人方面積累了較為豐富的經(jīng)驗，也取得了明顯成效，但尚未將亮點變?yōu)樘攸c，特點變?yōu)樘厣厣優(yōu)槲幕氋F的辦學經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為可以傳承的學校文化，需要課程的黏合作用。鹿山中學雖然在辦學實踐中悟出了課程與活動的差異，有了課程建設的意識，但課程建設需要以學校管理層和全校教師課程能力提高與落實作為支撐。

　　就學校管理層而言，其課程能力體現(xiàn)在學校課程體系、結(jié)構的整體認知與資源統(tǒng)整等方面，具體包括：對學校課程建設的指導思想、實施原則的認識明晰;對學校課程實施的資源、條件、機遇、挑戰(zhàn)等分析;對學校國家課程校本化實施以及校本課程有效開發(fā)建設的思路把控;對學校課程圖譜的科學認識與繪制;對基于學校文化傳統(tǒng)與特色打造的支柱性課程整體設計與重點開發(fā)，以及學校課程管理與實施中的組織、制度、物質(zhì)等保障體系建立與績效落實。

　　就學校教師而言，其課程能力體現(xiàn)為：對課程目標的認知與分解能力;對課程意義的理解與頓悟能力;對課程資源的發(fā)現(xiàn)與提取能力;對課程要素的組織與整合能力;對課程內(nèi)容的理解與統(tǒng)攝能力;對課程實施的互動調(diào)控能力;對課程意蘊的發(fā)掘生成能力;對學生素養(yǎng)的關注與落實能力;對課程評價的設計與反思能力;對課程價值的發(fā)現(xiàn)與提升能力等。上述課程能力維度體系所涵蓋的各種具體指標，共同組成了教師課程能力的評價體系。

　　當然，對于處于不同發(fā)展階段和水平的教師，可采取分層遞進發(fā)展的策略，既緊扣課程建設目標規(guī)范，有效建設落實，又實事求是，尊重差異，最終實現(xiàn)學校課程建設高質(zhì)量和全面推進。

　　例如，依據(jù)教師在課程實踐過程中能力發(fā)展的不同水平，大體上分為課程能力的初始階段、重塑階段、生成與創(chuàng)新課程階段。在課程能力的初始階段，教師實施課程的主要方式是“忠實”地反映課程設計者意圖，并根據(jù)教材要求組織課堂教學，努力達到課程預定目標;在課程能力的重塑階段，教師對教學資源選擇以及課程評鑒能力有所提高，教師能夠比較準確地判斷何為課程實施中的干擾信息和有效信息，能夠較好地把握“可教與不可教、當教與不當教”的界限，其對課程的設計與開發(fā)往往會產(chǎn)生自身觀點，尋求對自身課程能力及其結(jié)構的重塑;在課程能力的生成與創(chuàng)新階段，教師已不滿足于對課程內(nèi)容的“品頭論足”和展現(xiàn)細節(jié)的教學個性，他們更希望憑借自己的力量去創(chuàng)生與完善執(zhí)教的課程。在對已有課程的評價、整合、改變、創(chuàng)生的過程中，教師擁有了依據(jù)具體教育情境調(diào)整教育資源或生成教育要素的能力，具有了課程的設計與開發(fā)的能力。

　　我從鹿山中學開發(fā)、實施基于學校特色文化建設的支柱課程，搭建課程框架起步，分析了歷史悠久的地域文化為學校挖掘“善”文化、提煉“善”教育提供了豐富的資源。學校可以按照“知行一體”的原則，圍繞“序列”“階梯”“實踐”三個關鍵詞，設計“呦呦鹿鳴、善行真我”課程，并將課程目標設計為：讓充滿生機的校園里處處洋溢著“善”文化的濃厚氛圍，讓每一位鹿山中學的學子存善心、有善念、行善舉、做善事、成善人、揚善學、創(chuàng)善業(yè)。

　　課程建設，是每一所學校發(fā)展與教師內(nèi)功修煉之核。提高課程能力，既是每一所學校、每一位教師實現(xiàn)課程建設境界提升而必須逾越的“坎”，又是課程深化實施新階段、新時代教師專業(yè)發(fā)展與教師隊伍建設必須回答的問卷。